Geneviève Brassard rencontre sa collègue afin de lui transmettre son expertise sur les dictées.

Lors d'une entrevue, l'enseignante élabore sur ce que les activités de dictée lui ont permis de voir jusqu'à maintenant et ce qu'elle souhaite travailler dans le futur. Ensuite, elle explique comment elle organise son questionnement auprès des élèves pendant l'activité. Elle termine par s'exprimer sur les avantages de ces types de dictée.

L'enseignante fait l'activité "Dictée zéro faute" avec ses élèves. En faisant la dictée, elle permet à ses élèves de poser des questions qui se répondent par oui ou non, après chacune des phrases qu'elle leur lit. La seule restriction est qu'ils ne peuvent pas poser de question incluant une lettre de l'alphabet. Elle demande parfois à certains élèves de répondre à sa place.

L'enseignante fait l'activité de dictée en équipe. Les élèves doivent d'abord écrire la dictée individuellement en annotant les mots qui leur causent problème. Ils se regroupent ensuite en équipe afin de corriger leurs phrases pour remettre une feuille sur laquelle se trouve la dictée approuvée par chacun des membres de l'équipe. Elle termine par écrire au tableau la dictée en demandant certaines questions aux élèves concernant la nature des mots afin de justifier leur orthographe.

Une enseignante fait l'activité "La Phrase Dictée du Jour", une activité déjà connue de ses élèves. Elle leur lit d'abord la phrase-dictée et ensuite, elle écrit au tableau les diverses manières qu'ont trouvées les élèves pour écrire chacun des mots constituant la phrase. Pour terminer, ils argumentent afin de trouver la façon correcte d'écrire la phrase entière.

Lors d'une entrevue, l'enseignante donne son point de vue sur la place de la dictée dans la classe. Selon elle, la dictée est un outil pour engendrer des discussions sur la grammaire et l'orthographe. En se basant sur l'ouvrage "Pour enseigner et apprendre l'orthographe" de Danièle Cogis, elle a instauré trois activités autour de la dictée dans sa classe. Elle les énumère ici, en expliquant leur déroulement, sa planification ainsi que l'impact que ces activités ont sur sa classe.

L'enseignante ressource en stratégies de lecture présente au groupe la stratégie SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j'ai appris). À l'aide d'un guide de questions préliminaires, les élèves s'interrogent sur ce qu'ils savent et ce qu'ils ont appris dans un texte distribué (le travail des enfants).

À partir d'une histoire qui n'a jamais été lue, les enfants doivent composer le récit du livre qu'ils ont sous les yeux, uniquement à partir des images. L'enseignante choisit un groupe témoin qui modélise la situation. Les autres élèves sont spectateurs et interviennent périodiquement.

La stagiaire organise un domino des livres où les enfants doivent se remémorer des livres qu'ils connaissent déjà et former un domino en explicitant quel lien unit tel livre à un autre (thème, personnages, etc.).

Dans un premier temps, l'enseignant présente aux élèves un article qu'il juge intéressant, mais sous forme d'organisateur graphique. Dans un second temps, en grand groupe, les élèves devront construire un organisateur graphique à partir d'un article sur les robots. Finalement, en équipes de deux, les élèves doivent construire un organisateur graphique à partir d'un article de journal.

Après avoir demandé aux élèves de se remémorer différentes stratégies à utiliser avant et pendant la lecture, l'enseignant organise graphiquement la structure d'un texte courant (article de journal). Chose faite, les élèves mettent en pratique l'apprentissage nouveau. En construisant leur organisateur graphique, les élèves doivent appliquer différentes stratégies de lecture sur lesquels ils ont travaillé depuis le début de l'année.

L'enseignante Natalie Bédard se prononce sur la nécessité d'enseigner les stratégies de lecture aux élèves.

Après avoir fait un retour sur les différentes étapes du projet avec les élèves, ces derniers se placent en équipes de deux. Ils se prononcent alors sur leur projet et l'apport des stratégies de lecture (surlignement, organisateurs graphiques).

Après avoir annoté et surligné des textes, les élèves doivent maintenant construire des organisateurs graphiques en équipe de deux. Dans un premier temps, l'enseignante expose l'utilité des organisateurs graphiques, puis présente aux élèves plusieurs types d'organisateurs. En dernier lieu, l'enseignante demande aux élèves d'évaluer leurs propres stratégies.

En grand groupe, l'enseignante expose sur rétroprojecteur l'appréciation littéraire d'une élève et demande au reste de la classe de l'aider à corriger le texte selon des critères bien établis. Ensuite, les élèves aident l'enseignante à trouver des experts (ponctuation, vocabulaire, syntaxe, etc.) et ceux-ci devront organiser des centres d'aide pour les élèves qui auraient quelques difficultés à rédiger leur propre appréciation. En dernier lieu, les élèves s'organisent en équipes de deux et lisent leur appréciation à des pairs, tout en faisant appel à l'aide des experts s'ils ne trouvent pas réponses à leurs interrogations.

L'enseignante ressource en stratégies de lecture apporte son aide dans le cadre du cours de français et présente aux élèves la stratégie du survol. Après avoir défini la stratégie, les élèves et l'enseignante effectuent le survol d'un texte portant sur le travail des enfants. Finalement, le roman est distribué aux élèves et ils mettent en application la stratégie apprise précédemment.

Les élèves se remémorent le texte commencé à la période de cours précédente. Ils poursuivent ensuite la lecture raisonnée du texte. Un élève devient le lecteur modèle et s'arrête pour utiliser une stratégie de lecture au moment qu'il juge pertinent. Les autres élèves peuvent intervenir en levant la main.

En rapport au texte lu précédemment (La petite fille aux allumettes), l'enseignante pose aux élèves quelques questions. Tout en répondant à la question posée, les élèves doivent s'interroger sur la nature du questionnement.

En équipe de deux, les élèves, à tour de rôle, deviennent des modèles. Ils s'arrêtent lorsqu'ils trouvent pertinent d'utiliser une stratégie de lecture. L'enseignante supervise les équipes et s'assure que les élèves comprennent bien les stratégies qu'ils utilisent.

Après avoir demandé aux élèves de se remémorer les stratégies à utiliser avant et pendant la lecture d'un texte, ces derniers deviennent des modèles. À tour de rôle, ils lisent à voix haute un texte courant, s'arrêtant pour utiliser les stratégies de lecture pertinentes à cet instant. Si l'élève omet de s'arrêter à un moment déterminant, les autres élèves peuvent intervenir.

Après avoir bien expliqué les diverses stratégies et que les élèves aient eu la chance de les appliquer dans un texte, Linda fait un retour en demandant à quoi servent ces stratégies, si elles leur sont utiles et ce qu'ils trouvent encore difficile dans l'application des stratégies.

Lecture du texte littéraire « Le piano-scaphandre » par l'enseignante. Les élèves interviennent périodiquement pendant la lecture pour commenter les stratégies utilisées par l'enseignante. Cette dernière choisit elle-même les élèves afin qu'ils restent attentif à lecture de l'enseignante.

En tout début d'année, Linda Roy expose à ses élèves toutes les stratégies de lecture en prenant plusieurs périodes pour les définir. Cette activité a lieu vers la fin septembre, alors qu'elle a déjà présenté quelques fois les diverses stratégies. Elle commence sa période en faisant la révision complète et demande ensuite à ses élèves de donner la définition de chacune des stratégies.

Les stratégies d'appréhension en lecture : deux enseignantes modélisent la démarche d'enseignement explicite des stratégies d'appréhension pour lire un texte littéraire devant des élèves du 2e cycle du primaire. Par la suite, vous verrez des élèves utiliser ces stratégies en pratique guidée. En conclusion, elles analysent la situation vécue avec les élèves pour structurer les interventions subséquentes.

Martine, enseignante au 2e cycle du primaire, nous explique sa démarche de présentation globale des stratégies de lecture. On la voit aussi animer une période d'objectivation permettant aux élèves de réfléchir sur leur niveau d'appropriation des différentes stratégies. Finalement, elle témoigne de l'impact de l'utilisation d'une analogie (le voilier) pour soutenir l'appropriation des stratégies en lecture chez ses élèves.

Entrevue pour évaluer les stratégies de compréhension : cette vidéo présente un enseignant du 3e cycle du primaire (adaptation scolaire) qui décrit sa démarche de préparation et d'animation des entrevues de lecture. En deuxième lieu, on peut aussi observer sa rencontre avec un élève suite à une situation d'évaluation. Il explique également pourquoi il suit cette démarche avec chaque élève à plusieurs occasions durant l'année scolaire.

Vidéo portant sur une métastratégie sur la compréhension de texte. Cette grande stratégie consiste à définir laquelle des trois stratégies de compréhension travaillées est la plus pertinente dans une résolution de problème particulière. Il y aura donc une révision des trois stratégies de compréhension (masque, dictionnaire, contexte) puis l'enseignement de cette stratégie métacognitive les amenant à choisir la meilleure stratégie. C'est une occasion de contrer aussi le phénomène des élèves qui surutilisent certaines stratégies.

"Je cherche des indices dans le texte". Comment démontrer aux élèves l'utilité des stratégies ? Deux enseignantes se concertent et planifient une séquence d'enseignement afin de permettre aux élèves du 2e cycle de réaliser qu'une bonne utilisation des stratégies pourra les aider lorsqu'ils sont en perte de compréhension. Dans un premier temps elles modélisent la stratégie et par la suite elles interviennent parmi des sous-groupes d'élèves pour appuyer la démarche en questionnant les élèves.

"Je cherche l'idée principale du paragraphe". Comment arrive-t-on à trouver l'idée principale du paragraphe? Deux enseignantes expliquent et modélisent la stratégie afin de rendre l'élève capable de la réinvestir lors d'une pratique individuelle. La vidéo démontre qu'il est important de structurer les activités pour amener les élèves à prendre conscience de ce qu'ils apprennent, de quelle manière dont ils le font et comment ils procèdent pour surmonter les difficultés.

Comment une bonne planification des contenus, l'interaction entre la décontextualisation et la contextualisation favorisent la métacognition et le transfert des connaissances ? Une démarche efficace mise sur l'enseignement explicite des stratégies en lecture. Denise Bédard, directrice de l'école Vanguard, nous explique l'importance de la collaboration et de la concertation pour favoriser l'engagement des élèves dans une démarche d'enseignement de la lecture. Elle présente un modèle d'intervention d'enseignement stratégique des stratégies de lecture.

Dans cette vidéo, Huguette Guilbault enseigne explicitement la stratégie du survol en lecture à ses élèves de première année. La stratégie est enseignée dans l'ordre suivant: la mise en situation, la discussion métacognitive et l'enseignement explicite de la stratégie, la présentation et l'affichage de la stratégie, la pratique guidée en grand groupe, la pratique guidée en dyade, la pratique autonome, puis le bilan et le transfert. Dans la vidéo, nous sommes témoins de toutes les étapes de la stratégie. La démarche utilisée pour enseigner cette stratégie peut inspirer l'enseignement de toute stratégie, peu importe le champ disciplinaire visé.

Dans cette vidéo, Huguette Guilbault enseigne explicitement la stratégie du survol en lecture à ses élèves de première année. La stratégie est enseignée dans l'ordre suivant: la mise en situation, la discussion métacognitive et l'enseignement explicite de la stratégie, la présentation et l'affichage de la stratégie, la pratique guidée en grand groupe, la pratique guidée en dyade, la pratique autonome, puis le bilan et le transfert. Dans la vidéo, nous sommes témoins de toutes les étapes de la stratégie. La démarche utilisée pour enseigner cette stratégie peut inspirer l'enseignement de toute stratégie, peu importe le champ disciplinaire visé.